Universidad Panamericana de Guatemala
Facultad de Educación
Maestría en Andragogía
Mediación y Tecnología III
Tutor: Msc. José Castellanos
Estudiante: Miguel A. Alonzo
Carné: 0703280
COMENTARIO
( Documentos Tercera Semana )
Es sumamente importante el concebir la multimedia, como un espacio que ligado a las Tecnologías de Información y Comunicación permiten el desarrollar procesos de aprendizaje eficientes y efectivos, pues parten del principio de generación de comunicación utilizando para ello distintos tipos de recursos tecnológicos que van desde el internet hasta el proyector multimedia.
Sin embargo, debe de tenerse presente que los recursos multimedia en la educación son solamente eso, recursos y no ellos convertirse en el centro de desarrollo del aprendizaje, para no caer en lo que se conoce como Tecnología Educactiva, en donde lo importante son los recursos y no así los sujetos que hacen posible el acto pedagógico como manifestación plena de la educación y el aprendizaje, debe de entenderse que los recursos como elementos curriculares, son importantes, pero no la esencia del quehacer educativo, que requiere que tanto el docente y discente posean disposición de trabajo y esencialmente de cambio.
El proceso de construcción y desarrollo de recursos multimedia, requiere como es bien sabido, de un proceso de capacitación para quienes desean utilizarlo, pero ha de tenerse presente que el desarrollo de los mismos conllevan el conocimiento previo de que se desea desarrollar, como desarrollarlo, para que desarrollarlo y para quienes, siendo esto lo más importante dentro de los tips que han de manejarse y manifestarse al momento de utilizar recursos multimedia; aunque hay que tener presente que es necesario que los recursos no rebasen la intencionalidad de la actividad, de las metas y de los objetivos que se pretendan alcanzar.
Los recursos multimedia, como se ha indicado son importante en el desarrollo del proceso de aprendizaje, aunado a ello las capacidades, las intencionalidad y las posibilidades que manifiesten tanto el docente como el discente y se constituyen como un elemento de apoyo al momento de desarrollar el aprendizaje.
viernes, 27 de febrero de 2009
COMENTARIO CINE Y TELEVISION
Universidad Panamericana de Guatemala
Facultad de Educación
Maestría en Andragogía
Mediación y Tecnología III
Tutor: Msc. José Castellanos
Estudiante: Miguel Angel Alonzo
Carné: 0703280
COMENTARIO
Es de suma importancia partir del hecho de que la comunicación, como un proceso vinculado y vinculante del aprendizaje, ha de fomentarse de una forma clara y precisa, para lograr el alcanzar los objetivos que se plantean dentro de un proceso tan importante como lo es el hecho educativo y trascendiendo un poco más al acto pedagógico, que realmente es el planteamiento de fondo de cualquier institución educativa.
Las diferencias entre el cine y la telelvisión, realmente y al hacer el análisis en detalle son mínimas, ya que mientras que uno se desarrolla a nivel diferido, la otra puede ser en vivo, ambos procesos se encuentran encaminados a desarrollar comunicación, el cine por su parte conlleva una serie de procesos tales como el producir, el filmar, el editar, con un planteamiento e intencionalidad original y visualizar determinadas situaciones en un momento en el tiempo; mientras que la televisión se puede hacer el el tiempo real y en un solo momento en el tiempo, aunque también tiene un planteamiento e intención que puede ser y no ser original.
Debe de entenderse que tanto el cine como la televisión tienen un plantemaiento empírico, que significa que las experiencia previa es de suma importancia para el desarrollo de nuevos programas, ello equivale a desarrollar mejores y mayores procesos basados en los anteriores, tanto el cine como la televisión tienen en común, el modelar el aspecto físico y forzar el punto de interés, aunque es más díficil de lograr en la televisión, lo anterior debe de relacionarse de hecho con la Teoría Gestáltica, en donde se manifiesta el principio de figura y fondo, así también el principio de proximidad y el principio de pregnacia, que unidos llevan a mantener la mejor figura, ello significa que se logra el establecer dentro del cine y la televisión aspectos y procesos que permitan visualizar de mejor forma aquello que tenga relevancia dentro de los conocimientos que el participante necesita adquirir, asimilar para luego aplicar y que por otro lado sean signficativos.
Tanto el cine como la televisión son recursos que dentro del ámbito educativo tienen un espacio sumamente importante, que muchas instituciones educativas no se ha sabido aprovechar por desconocimiento de causa, sin embargo, son elementos recuperables que pueden fortalecer el proceso de aprendizaje, sin realmente convertirse en el proceso de aprendizaje, sino únicamente como recursos.
Facultad de Educación
Maestría en Andragogía
Mediación y Tecnología III
Tutor: Msc. José Castellanos
Estudiante: Miguel Angel Alonzo
Carné: 0703280
COMENTARIO
Es de suma importancia partir del hecho de que la comunicación, como un proceso vinculado y vinculante del aprendizaje, ha de fomentarse de una forma clara y precisa, para lograr el alcanzar los objetivos que se plantean dentro de un proceso tan importante como lo es el hecho educativo y trascendiendo un poco más al acto pedagógico, que realmente es el planteamiento de fondo de cualquier institución educativa.
Las diferencias entre el cine y la telelvisión, realmente y al hacer el análisis en detalle son mínimas, ya que mientras que uno se desarrolla a nivel diferido, la otra puede ser en vivo, ambos procesos se encuentran encaminados a desarrollar comunicación, el cine por su parte conlleva una serie de procesos tales como el producir, el filmar, el editar, con un planteamiento e intencionalidad original y visualizar determinadas situaciones en un momento en el tiempo; mientras que la televisión se puede hacer el el tiempo real y en un solo momento en el tiempo, aunque también tiene un planteamiento e intención que puede ser y no ser original.
Debe de entenderse que tanto el cine como la televisión tienen un plantemaiento empírico, que significa que las experiencia previa es de suma importancia para el desarrollo de nuevos programas, ello equivale a desarrollar mejores y mayores procesos basados en los anteriores, tanto el cine como la televisión tienen en común, el modelar el aspecto físico y forzar el punto de interés, aunque es más díficil de lograr en la televisión, lo anterior debe de relacionarse de hecho con la Teoría Gestáltica, en donde se manifiesta el principio de figura y fondo, así también el principio de proximidad y el principio de pregnacia, que unidos llevan a mantener la mejor figura, ello significa que se logra el establecer dentro del cine y la televisión aspectos y procesos que permitan visualizar de mejor forma aquello que tenga relevancia dentro de los conocimientos que el participante necesita adquirir, asimilar para luego aplicar y que por otro lado sean signficativos.
Tanto el cine como la televisión son recursos que dentro del ámbito educativo tienen un espacio sumamente importante, que muchas instituciones educativas no se ha sabido aprovechar por desconocimiento de causa, sin embargo, son elementos recuperables que pueden fortalecer el proceso de aprendizaje, sin realmente convertirse en el proceso de aprendizaje, sino únicamente como recursos.
lunes, 23 de febrero de 2009
jueves, 19 de febrero de 2009
CUADRO INTELIGENCIAS MULTIPLES
Universidad Panamericana de Guatemala
Facultad de Educación
Maestría en Andragogía
Mediación y Tecnología III
Tutor: Msc. José Castellanos
Estudiante: Miguel Alonzo
INTELIGENCIAS MULTIPLES
INTELIGENCIA DESCRIPCIÓN ACTIVIDAD ACADEMICA
Inteligencia Lingüística
Es la inteligencia relacionada con nuestra capacidad verbal, con el lenguaje y con las palabras.
Redacción de un ensayo.
Inteligencia Lógica
Tiene que ver con el desarrollo de pensamiento abstracto, con la precisión y la organización a través de pautas o secuencias.
Resolver problemas lógico-matemáticos.
Sudoku
Inteligencia Musical
Se relaciona directamente con las habilidades musicales y ritmos.
Aprender a tocar diferentes instrumentos musicales.
Inteligencia Visual - Espacial
La capacidad para integrar elementos, percibirlos y ordenarlos en el espacio, y poder establecer relaciones de tipo metafórico entre ellos.
Formar diferentes figuras geométricas y ubicarlas en un espacio en forma artística-creativa.
Inteligencia Kinestésica
Abarca todo lo relacionado con el movimiento tanto corporal como el de los objetos, y los reflejos.
Realizar una danza folklórica en cursos relacionados al tema.
Inteligencia Interpersonal
Implica la capacidad de establecer relaciones con otras personas.
Realización de trabajos en equipo. Dinámicas, foros, círculos de calidad.
Inteligencia Intrapersonal
Se refiere al conocimiento de uno mismo y todos los procesos relacionados, como autoconfianza y automotivación.
Realizar dinámicas, actividades, talleres o de autoconocimiento y autoestima.
Facultad de Educación
Maestría en Andragogía
Mediación y Tecnología III
Tutor: Msc. José Castellanos
Estudiante: Miguel Alonzo
INTELIGENCIAS MULTIPLES
INTELIGENCIA DESCRIPCIÓN ACTIVIDAD ACADEMICA
Inteligencia Lingüística
Es la inteligencia relacionada con nuestra capacidad verbal, con el lenguaje y con las palabras.
Redacción de un ensayo.
Inteligencia Lógica
Tiene que ver con el desarrollo de pensamiento abstracto, con la precisión y la organización a través de pautas o secuencias.
Resolver problemas lógico-matemáticos.
Sudoku
Inteligencia Musical
Se relaciona directamente con las habilidades musicales y ritmos.
Aprender a tocar diferentes instrumentos musicales.
Inteligencia Visual - Espacial
La capacidad para integrar elementos, percibirlos y ordenarlos en el espacio, y poder establecer relaciones de tipo metafórico entre ellos.
Formar diferentes figuras geométricas y ubicarlas en un espacio en forma artística-creativa.
Inteligencia Kinestésica
Abarca todo lo relacionado con el movimiento tanto corporal como el de los objetos, y los reflejos.
Realizar una danza folklórica en cursos relacionados al tema.
Inteligencia Interpersonal
Implica la capacidad de establecer relaciones con otras personas.
Realización de trabajos en equipo. Dinámicas, foros, círculos de calidad.
Inteligencia Intrapersonal
Se refiere al conocimiento de uno mismo y todos los procesos relacionados, como autoconfianza y automotivación.
Realizar dinámicas, actividades, talleres o de autoconocimiento y autoestima.
DOCUMENTO KOLBERG
Universidad Panamericana de Guatemala
Facultad de Educación
Maestría en Andragogía
Mediación y Tecnología III
Tutor: Msc. José Castellanos
Estudiante_: Miguel Alonzo
Carné: 0703280
DESARROLLO MORAL
Razonamientos y dilemas morales.
Lawrence Kohlberg
1.- BIOGRAFÍA
Lawrence Kohlberg (1927-1987) era un psicólogo norteamericano que, tras completar sus estudios secundarios, se alista en la marina mercante con la cual viaja por todo el mundo. En 1958 defiende su tesis doctoral en la que se reseña la reflexión que posteriormente realizará sobre el desarrollo del juicio moral.
Para su investigación,
parte de las apor¬taciones de Piaget al estudio de la moral por parte de la psicología. Su trabajo se continuó en el “Centro para el Desarrollo y la Educación Moral” fundado por él en Harvard.
2.- INTRODUCCIÓN AL RAZONAMIENTO MORAL
kohlberg definió el razonamiento moral como los juicios sobre aceptación o desviación a la norma. Sus estudios de razonamiento moral están basados en el uso de dilemas morales o situaciones hipotéticas en las que una persona debe tomar una decisión. Kohlberg definió el nivel de razonamiento moral a partir de la solución de los dilemas. Notó que el desarrollo moral estaba relacionado a la edad y estableció tres niveles con 2 etapas cada uno. También hay que decir que son universales, es decir, son válidas para cualquier era y cultura, además de irreductibles. Los estadios son lineales, es decir, siguen un orden invariante en el desarrollo de cada individuo.
2.1.- ANTECEDENTES: PIAGET
Las ideas de Kohlberg de razonamiento moral se basan en la teoría de Piaget, sobre todo en el libro titulado “El juicio moral en el niño” publicado en 1932 por este último y que marcó un rumbo en la psicología y en la educación. La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto. Las ideas básicas de la teoría cognitivo-evolutiva de Piaget son las siguientes:
• La Inteligencia es activa. Para Piaget el conocimiento de la realidad debe ser construido y descubierto por la actividad del niño.
• El pensamiento se deriva de la acción del niño, no de su lenguaje. El pensamiento se deriva de la acción porque la primera forma de pensamiento es la acción internalizada.
• El desarrollo intelectual para Piaget tiene que entenderse como una evolución a través de estadios de pensamiento cualitativamente diferentes.
• Una gran parte de la obra de Piaget esta dedicada al estudio de cómo adquiere el niño nociones científicas. Piaget relacionará la evolución del pensamiento científico en la historia de la humanidad con el descubrimiento individual que cada niño hace de estos conceptos. Se entiende el equilibrio de forma continua, es decir, el ser humano está, para Piaget, buscando permanentemente el equilibrio. Para conseguir el equilibrio, el ser humano actúa sobre el medio. • A Piaget sólo le interesa el nivel óptimo de funcionamiento en cada estadio del desarrollo, lo que llamamos el nivel máximo de competencia intelectual.
• Conceptos que la teoría de Piaget NO estudia o no enfatiza. Es decir, le interesa un modelo universal del funcionamiento y desarrollo cognitivo.
2.2.- CONCEPTOS BÁSICOS
Antes de pasar a explicar cada una de las etapas evolutivas del desarrollo moral, es conveniente repasar algunos otros conceptos principales dentro de la teoría de Kohlberg:
• EL JUICIO MORAL: Aunque nos referimos a la teoría de Kohlberg como “teoría del desarrollo moral”, es más propiamente una descripción del desarrollo del juicio moral. Para muchas personas la moralidad son los valores que se han ido adquiriendo en el entorno social y que sobre esos valores que se tienen se actúa en la experiencia diaria.
Kohlberg está más interesado en el proceso lógico que se pone en marcha cuando los valores adquiridos entran en conflicto (dilema moral), porque es cuando verdaderamente se ejercita el juicio moral. • Hay que restaurar el equilibrio: asimilando el problema, sus consecuencias,... El ejercicio del juicio moral es un proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarquía lógica. Esto no se limita a momentos puntuales o extraordinarios de nuestra vida sino que es integrante del proceso de pensamiento que empleamos para extraer sentido a los conflictos morales que surgen en la vida diaria.
• CONCEPTO DE ESTADIO o ETAPA: Este concepto se encuentra en el centro del enfoque del desarrollo cognitivo. Kohlberg aplica este concepto al desarrollo del juicio moral.
Las características generales de estos estadios son:
Los estadios implican diferencias cualitativas en el modo de pensar: Dos personas en distinto estadio pueden compartir un valor parecido, pero su modo de pensar sobre el valor será distinto en cualidad.
Cada estadio forma un todo estructurado: Un cambio de etapa implica reestructuración de cómo uno piensa sobre toda una serie de temas morales (igual que en el desarrollo cognitivo se reestructura todo el modo de pensar sobre temas como la causalidad, la conservación,...).Los estadios son integraciones jerárquicas: Cuando el pensamiento de una persona se desarrolla de una etapa a la siguiente, el nivel más alto reintegra las estructuras que se encuentran a niveles más bajos.
2.3.- LA METODOLOGÍA DE KOHLBERG
Para estimar el estadio de desarrollo moral de alguien, Kohlberg ha ideado un instrumento de investigación para tantear el proceso de razonamiento que una persona usa para resolver dilemas morales. Para que una persona revele su pensamiento sobre temas éticos sólo hay que proponerle dilemas morales que despierten su interés y preguntarle directamente cuál sería la mejor solución para el dilema y por qué.
La forma de entrevista que utiliza, la Entrevista sobre Juicio Moral, está compuesta por tres dilemas hipotéticos. Para determinar el estadio de desarrollo moral del sujeto, el investigador debe ver qué consistencia existe en el razonamiento del sujeto en una gama de asuntos morales.
3.- ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL SEGÚN KOHLBERG
Según se ha comentado anteriormente, Kohlberg definió tres niveles en el desarrollo moral, cada uno de los cuales está relacionado con la edad. Estos niveles son:
Nivel I: Moralidad Preconvencional (de los 4 a los 10 años)
El énfasis en este nivel está en el control externo. El nivel se divide en las siguientes dos etapas:
Etapa 1. La orientación de obediencia por castigo.
Las consecuencias físicas de una acción determinan la bondad o maldad sin considerar el significado humano o el valor de estas consecuencias. La evitación del castigo y el respeto incuestionable al poder son valiosos por su propio derecho, y no en términos del respeto por un orden moral subyacente que se sustenta por el castigo y la autoridad (esto último sucede en la Etapa 4). Es decir, las personas obedecen las reglas para evitar el castigo. Las relaciones humanas son vistas en términos mercantilistas. Los elementos de igualdad, de reciprocidad y del mutuo compartir están presentes, pero siempre son interpretados en una forma práctica.
Nivel II: Moralidad de conformidad con el papel convencional (de los 10 a los 13 años)
Los niños ahora quieren agradar a otras personas. Son capaces de asumir los papeles de figuras de autoridad lo suficientemente bien como para decidir si una acción es buena según sus patrones. Con lo cual, tienen en cuenta las expectativas de la sociedad y sus leyes sobre un dilema moral.
Etapa 3. La orientación de concordancia interpersonal o de “niño bueno-niña buena”.
Se gana aprobación por ser “bueno”. Etapa 4. La orientación de “ley y orden”.
Hay una orientación hacia la autoridad, las reglas fijas y el mantenimiento del orden social. Al decidir el castigo para una mala actuación, las leyes son absolutas. Nivel III: Moralidad de los principios morales autónomos (de los 13 años en adelante, si acaso)
En este nivel se llega a la verdadera moralidad. Etapa 5. La orientación legalística o de contrato social
Hay una clara conciencia del relativismo de los valores y opiniones personales y un énfasis correspondiente hacia los procedimientos y reglas para llegar al consenso. El resultado es un énfasis en el “punto de vista legal”, pero con un énfasis sobre la posibilidad de cambiar la ley en términos de consideraciones racionales de utilidad social (más que “congelarse” como en los términos de “ley y orden” de la Etapa 4). Etapa 6. La orientación de principios éticos universales.
Estos principios son abstractos y éticos y no son reglas morales concretas como los Diez Mandamientos. La etapa 6 supone principios universales de justicia, de reciprocidad e igualdad de derechos humanos, y de respeto por la dignidad de los seres humanos como personas individuales. Como el razonamiento moral, claramente es razonamiento, el avance en el razonamiento moral depende del avance en el razonamiento lógico; la etapa lógica de una persona pone un cierto tope o límite para la etapa moral que pueda alcanzar.
Una persona cuya etapa lógica es sólo de operaciones concretas está limitada a las etapas morales preconvencionales (Etapas 1 y 2).
Una persona cuya etapa lógica es sólo parcialmente de operaciones formales, está limitada a las etapas morales convencionales (Etapas 3 y 4).
Mientras que el desarrollo lógico es necesario para el desarrollo moral y le impone límites, la mayoría de los individuos están más altos en la etapa lógica que lo que están en la etapa moral. Como ejemplo, sólo el 50 por ciento de los adolescentes mayores y los adultos (todos en operaciones formales) exhiben un razonamiento moral de principios (Etapas 5 y 6).
Las características que Kohlberg tuvo en cuenta para definir las diferentes etapas de su teoría son las siguientes:
Que los niños pasan a la vez por las secuencias de desarrollo cognitivo y el juicio moral, es decir, no dividen su experiencia en el mundo “físico” y el mundo “social” sino que juegan y piensan en objetos físicos a la vez que se desarrollan con otras personas. En la vida del niño existe una unidad de desarrollo, hay un paralelismo en el desarrollo de conocimiento y afecto, pero los niños parecen progresar algo más rápido en su comprensión del mundo físico que en su comprensión de cómo estructurar relaciones en su mundo social.
El desarrollo de los periodos cognitivos es una condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo de los niveles paralelos sociomorales.
El estadio de razonamiento lógico nos indica el límite alcanzable en el razonamiento moral, aunque no todas las personas logran el límite superior de razonamiento moral que les posibilita el estadio lógico alcanzado.
Todos los procesos básicos implicados en el desarrollo del conocimiento del mundo físico son también fundamentales en el desarrollo social. La adopción de roles o perspectivas sociales es también una capacidad evolutiva y sigue unas secuencias de desarrollo o etapas. El papel del afecto y la comprensión de las emociones (“empatía”), por tanto, va a ser fundamental también en el desarrollo moral, no sólo como una fuerza motivadora sino como una importante fuente de información.
Para explicar la relación que existe entre el razonamiento y la conducta moral es necesario comprender cómo define cada individuo su identidad moral y la importancia que la dimensión moral adquiere en su propia valoración, en el sentido que tiene de sí mismo. La identidad moral proporciona así una de las principales motivaciones para la acción moral, para comprometerse en las propias convicciones, y la acción se convierte en una prueba de consistencia de uno mismo.
Nivel III: Moralidad de los principios morales autónomos.
Las personas que adoptan esta perspectiva se centrarían en cuestiones como:
¿Es este un ejemplo de cómo romper la ley que se pudiera justificar moralmente por la necesidad de salvar la vida de una víctima inocente?
¿Pueden las leyes de esta sociedad modelarse de manera que se prevenga la pérdida de vidas inocentes al tiempo que se mantenga el derecho del farmacéutico a su propiedad?
Según esto, las personas que llegan a este nivel son únicamente una minoría de adultos, a partir de los 22-23 años.
A continuación citamos comentarios de personas de diferentes edades y preguntas que se les hicieron, de lo cual se deduce en que etapa de desarrollo moral se encuentran. ¿Por qué? Porque es el padre.”
Etapa 2. La orientación instrumental-relativista o orientación por el premio personal
ENRIQUE (9 AÑOS): “Juan no debe darle el dinero a su padre. ¿Por qué? Porque el dinero es de Juan.
Etapa 3. La orientación de concordancia interpersonal o de “niño bueno-niña buena”.
ALBERTO (13 AÑOS): “Juan debe darle el dinero a su padre. ¿Qué te parece el comportamiento del padre en esta situación? No me parece muy bien...
Etapa 4. La orientación de “ley y orden”.
RAMÓN (18 AÑOS): “Juan debe negarse y dar el dinero a su padre. ¿Por qué? Porque el padre está abusando de su autoridad. En una situación así el padre no debe pedirle el dinero a su hijo. Juan tiene derecho a utilizar el dinero en aquello para lo que lo ha ganado. Cuando el padre le pide el dinero olvidándose de su promesa no está respetando los derechos de su hijo y es importante que Juan se lo haga saber.
Etapa 5. La orientación legalística o de contrato social.
MARÍA (25 AÑOS): “Heinz debe robar la medicina por ser su mujer o por cualquier otra persona porque el derecho de cualquier ser humano a la vida es superior que el derecho de propiedad... Sin embargo, en este caso la ley defiende al farmacéutico. ¿Cuándo es justa la ley? Cuando defiende los derechos de las personas. ¿Cómo afecta esto al deber de Heinz? En su caso, el conflicto está entre la ley de la propiedad, que defiende los derechos del farmacéutico, y el derecho a la vida de la mujer. Desobedeciendo la ley escrita, Heinz defiende otra ley moral mucho más importante.”
Etapa 6. La orientación de principios éticos universales.
FILÓSOFO: “Lo que hizo Heinz no estaba mal. La distribución de medicamentos escasos debería estar regulada por principios de justicia. En ausencia de dichas reglas, el farmacéutico estaba en su derecho legal, pero en tales circunstancias no tenía queja moral. Aun así, estaba dentro de su derecho moral, a no ser que en su sociedad se desaprobase fuertemente. Mientras que lo que hizo Heinz no estaba mal, ¿no era su deber hacerlo? En este caso, no está mal que Heinz robe el medicamento, pero está más allá de su obligación.
5.1- CRÍTICAS AL CONTENIDO DE LOS ESTADIOS
Han aparecido fuertes críticas de importancia contra la teoría de Kohlberg. Cri¬ticar a Kohlberg porque no de preceptos morales concretos es (en acertada frase de Pilar Román) como acusar a un manual de lógica simbólica de no tocar temas concretos. Algo similar podríamos señalar de las impugnaciones de Vitz a Kohlberg por la ausencia en el sistema kohlbergiano del modelo narrativo (desarrollo de la imaginación moral por medio de historias), así como de las virtudes del "enfoque tradicional".
5.2.- RELATIVISMO MORAL
Como afirma N. Wolterstorff, las acciones sólo son correctas o erróneas con relación a un cierto principio. Así, en relación con el principio de justicia una acción puede ser errónea y en rela¬ción al principio de utilidad puede ser correcta. que ignora Kohlberg.
Según Flanagan, el énfasis en la justicia abstracta y racionalista supone una comprensión altamente defectuosa del gran número de "variedades de personalidad moral".
5.3.- NO RESPONSABILIDAD MORAL
Muy relacionada con esta crítica se halla la que se hace a la no responsabilidad moral que se deriva del modelo de Kohlberg. Como hemos visto, las etapas de Kohlberg están rela¬cionados con las etapas cognitivas de Piaget y que surgen, como aquellos, por equilibrio con el ambiente. Así pues, dentro del sistema de Kohlberg, no puede atribuirse a nadie responsabilidad por sus eleccio¬nes morales: no puede ser moralmente responsable quien ha tenido un desarrollo inadecuado, bien por falta de un entorno apropiado, bien por no tener una madurez cognitiva suficiente para alcanzar estadios morales más altos. Así pues, nadie podría ser culpado por fallos morales. El mismo Kohlberg advirtió esto y reformó su pos¬tura original en la que no admitía una postura valorativa ("judgemental") en la educación moral.
5.4.- ESCASEZ DE ALGUNOS ESTADIOS
Señala P. C. Vitz que diversos estudios empíricos acerca del desarrollo moral arrojan tan sólo un 1% de respuestas postconvencionales (etapas cinco y seis), señalando asimismo que las res¬puestas preconvencionales (etapas uno y dos) son también infre¬cuentes. La amplia ma¬yoría de respuestas quedan, por tanto, en el nivel convencional (etapas tres y cuatro). Si las críticas de esta línea son (quizá) las de mayor consisten¬cia científica, la más dura de ellas es la realizada la etapa sexta, de la que apenas hay evi¬dencia empírica y que llevó al mismo Kohl¬berg a realizar correcciones.
5.5.- VALIDEZ TRANSCULTURAL
Los estudios de validez transcultural confirman esta secuencia hasta cierto punto. Así como una cultura le ayuda a la gente a definir conducta inteligente, también establece los patrones para lo que constituye conducta moral.
5.6.- VALIDEZ EN GRUPOS FEMENINOS
Además, los críticos también han puesto en tela juicio la conveniencia de la definición de moralidad de Kohlberg para las niñas y mujeres.
5.7.- EL PAPEL DE LA EXPERIENCIA
Las investigaciones han descubierto que los juicios morales están fuertemente influidos por la educación y aun por el simple hecho de decirles a los niños las respuestas "correctas" a preguntas que implican un razonamiento moral. Tales descubrimientos cuestionan la posición tradicional del desarrollo cognoscitivo que dice que los niños resuelven de una manera activa sus sistemas morales a través del autodescubrimiento. Esta prueba le presenta a un sujeto seis dilemas morales y luego para cada dilema le pide respuestas a doce enunciados sobre el asunto en cuestión.
6.- CONCLUSIÓN
Ya que las etapas de Kohlberg parecen aplicarse a los hombres norteamericanos, están limitadas en su aplicabilidad a las mujeres y a la gente en las culturas no occidentales. Las preguntas acerca de los métodos de evaluación y de la conexión entre los juicios morales y la conducta moral despiertan serias dudas sobre algunos aspectos de la teoría. Sin embargo, la teoría de Kohlberg ha enriquecido nuestro conocimiento sobre la forma como ocurre el desarrollo moral, ha apoyado la asociación entre la madurez cognoscitiva y la madurez moral y ha estimulado una gran cantidad de investigaciones sobre el desarrollo moral.
Partiendo de las investigaciones y el enfoque piagetiano, Kohlberg ha logrado llevar a desarrollo pleno las teorías de aquél. A partir de Kohlberg y sus colaboradores, se ha realizado un modelo estándar de medida del desarrollo moral (de validez directamente proporcional al grado en que se admitan las técnicas psicométricas en este campo), que ha sido aplicado a la educación moral y explica parte de los fenómenos morales.
Si en el campo de los presupuestos puede considerarse lícito que Kohlberg no tenga en cuenta otras perspectivas morales diferentes, hemos de decir otra cosa en lo referente a la comprobación empírica del modelo de Kohlberg: la pregunta clave que subyace a esta evaluación es: el modelo de Kohlberg, ¿explica satisfactoriamente el desarrollo moral?.
Facultad de Educación
Maestría en Andragogía
Mediación y Tecnología III
Tutor: Msc. José Castellanos
Estudiante_: Miguel Alonzo
Carné: 0703280
DESARROLLO MORAL
Razonamientos y dilemas morales.
Lawrence Kohlberg
1.- BIOGRAFÍA
Lawrence Kohlberg (1927-1987) era un psicólogo norteamericano que, tras completar sus estudios secundarios, se alista en la marina mercante con la cual viaja por todo el mundo. En 1958 defiende su tesis doctoral en la que se reseña la reflexión que posteriormente realizará sobre el desarrollo del juicio moral.
Para su investigación,
parte de las apor¬taciones de Piaget al estudio de la moral por parte de la psicología. Su trabajo se continuó en el “Centro para el Desarrollo y la Educación Moral” fundado por él en Harvard.
2.- INTRODUCCIÓN AL RAZONAMIENTO MORAL
kohlberg definió el razonamiento moral como los juicios sobre aceptación o desviación a la norma. Sus estudios de razonamiento moral están basados en el uso de dilemas morales o situaciones hipotéticas en las que una persona debe tomar una decisión. Kohlberg definió el nivel de razonamiento moral a partir de la solución de los dilemas. Notó que el desarrollo moral estaba relacionado a la edad y estableció tres niveles con 2 etapas cada uno. También hay que decir que son universales, es decir, son válidas para cualquier era y cultura, además de irreductibles. Los estadios son lineales, es decir, siguen un orden invariante en el desarrollo de cada individuo.
2.1.- ANTECEDENTES: PIAGET
Las ideas de Kohlberg de razonamiento moral se basan en la teoría de Piaget, sobre todo en el libro titulado “El juicio moral en el niño” publicado en 1932 por este último y que marcó un rumbo en la psicología y en la educación. La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto. Las ideas básicas de la teoría cognitivo-evolutiva de Piaget son las siguientes:
• La Inteligencia es activa. Para Piaget el conocimiento de la realidad debe ser construido y descubierto por la actividad del niño.
• El pensamiento se deriva de la acción del niño, no de su lenguaje. El pensamiento se deriva de la acción porque la primera forma de pensamiento es la acción internalizada.
• El desarrollo intelectual para Piaget tiene que entenderse como una evolución a través de estadios de pensamiento cualitativamente diferentes.
• Una gran parte de la obra de Piaget esta dedicada al estudio de cómo adquiere el niño nociones científicas. Piaget relacionará la evolución del pensamiento científico en la historia de la humanidad con el descubrimiento individual que cada niño hace de estos conceptos. Se entiende el equilibrio de forma continua, es decir, el ser humano está, para Piaget, buscando permanentemente el equilibrio. Para conseguir el equilibrio, el ser humano actúa sobre el medio. • A Piaget sólo le interesa el nivel óptimo de funcionamiento en cada estadio del desarrollo, lo que llamamos el nivel máximo de competencia intelectual.
• Conceptos que la teoría de Piaget NO estudia o no enfatiza. Es decir, le interesa un modelo universal del funcionamiento y desarrollo cognitivo.
2.2.- CONCEPTOS BÁSICOS
Antes de pasar a explicar cada una de las etapas evolutivas del desarrollo moral, es conveniente repasar algunos otros conceptos principales dentro de la teoría de Kohlberg:
• EL JUICIO MORAL: Aunque nos referimos a la teoría de Kohlberg como “teoría del desarrollo moral”, es más propiamente una descripción del desarrollo del juicio moral. Para muchas personas la moralidad son los valores que se han ido adquiriendo en el entorno social y que sobre esos valores que se tienen se actúa en la experiencia diaria.
Kohlberg está más interesado en el proceso lógico que se pone en marcha cuando los valores adquiridos entran en conflicto (dilema moral), porque es cuando verdaderamente se ejercita el juicio moral. • Hay que restaurar el equilibrio: asimilando el problema, sus consecuencias,... El ejercicio del juicio moral es un proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarquía lógica. Esto no se limita a momentos puntuales o extraordinarios de nuestra vida sino que es integrante del proceso de pensamiento que empleamos para extraer sentido a los conflictos morales que surgen en la vida diaria.
• CONCEPTO DE ESTADIO o ETAPA: Este concepto se encuentra en el centro del enfoque del desarrollo cognitivo. Kohlberg aplica este concepto al desarrollo del juicio moral.
Las características generales de estos estadios son:
Los estadios implican diferencias cualitativas en el modo de pensar: Dos personas en distinto estadio pueden compartir un valor parecido, pero su modo de pensar sobre el valor será distinto en cualidad.
Cada estadio forma un todo estructurado: Un cambio de etapa implica reestructuración de cómo uno piensa sobre toda una serie de temas morales (igual que en el desarrollo cognitivo se reestructura todo el modo de pensar sobre temas como la causalidad, la conservación,...).Los estadios son integraciones jerárquicas: Cuando el pensamiento de una persona se desarrolla de una etapa a la siguiente, el nivel más alto reintegra las estructuras que se encuentran a niveles más bajos.
2.3.- LA METODOLOGÍA DE KOHLBERG
Para estimar el estadio de desarrollo moral de alguien, Kohlberg ha ideado un instrumento de investigación para tantear el proceso de razonamiento que una persona usa para resolver dilemas morales. Para que una persona revele su pensamiento sobre temas éticos sólo hay que proponerle dilemas morales que despierten su interés y preguntarle directamente cuál sería la mejor solución para el dilema y por qué.
La forma de entrevista que utiliza, la Entrevista sobre Juicio Moral, está compuesta por tres dilemas hipotéticos. Para determinar el estadio de desarrollo moral del sujeto, el investigador debe ver qué consistencia existe en el razonamiento del sujeto en una gama de asuntos morales.
3.- ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL SEGÚN KOHLBERG
Según se ha comentado anteriormente, Kohlberg definió tres niveles en el desarrollo moral, cada uno de los cuales está relacionado con la edad. Estos niveles son:
Nivel I: Moralidad Preconvencional (de los 4 a los 10 años)
El énfasis en este nivel está en el control externo. El nivel se divide en las siguientes dos etapas:
Etapa 1. La orientación de obediencia por castigo.
Las consecuencias físicas de una acción determinan la bondad o maldad sin considerar el significado humano o el valor de estas consecuencias. La evitación del castigo y el respeto incuestionable al poder son valiosos por su propio derecho, y no en términos del respeto por un orden moral subyacente que se sustenta por el castigo y la autoridad (esto último sucede en la Etapa 4). Es decir, las personas obedecen las reglas para evitar el castigo. Las relaciones humanas son vistas en términos mercantilistas. Los elementos de igualdad, de reciprocidad y del mutuo compartir están presentes, pero siempre son interpretados en una forma práctica.
Nivel II: Moralidad de conformidad con el papel convencional (de los 10 a los 13 años)
Los niños ahora quieren agradar a otras personas. Son capaces de asumir los papeles de figuras de autoridad lo suficientemente bien como para decidir si una acción es buena según sus patrones. Con lo cual, tienen en cuenta las expectativas de la sociedad y sus leyes sobre un dilema moral.
Etapa 3. La orientación de concordancia interpersonal o de “niño bueno-niña buena”.
Se gana aprobación por ser “bueno”. Etapa 4. La orientación de “ley y orden”.
Hay una orientación hacia la autoridad, las reglas fijas y el mantenimiento del orden social. Al decidir el castigo para una mala actuación, las leyes son absolutas. Nivel III: Moralidad de los principios morales autónomos (de los 13 años en adelante, si acaso)
En este nivel se llega a la verdadera moralidad. Etapa 5. La orientación legalística o de contrato social
Hay una clara conciencia del relativismo de los valores y opiniones personales y un énfasis correspondiente hacia los procedimientos y reglas para llegar al consenso. El resultado es un énfasis en el “punto de vista legal”, pero con un énfasis sobre la posibilidad de cambiar la ley en términos de consideraciones racionales de utilidad social (más que “congelarse” como en los términos de “ley y orden” de la Etapa 4). Etapa 6. La orientación de principios éticos universales.
Estos principios son abstractos y éticos y no son reglas morales concretas como los Diez Mandamientos. La etapa 6 supone principios universales de justicia, de reciprocidad e igualdad de derechos humanos, y de respeto por la dignidad de los seres humanos como personas individuales. Como el razonamiento moral, claramente es razonamiento, el avance en el razonamiento moral depende del avance en el razonamiento lógico; la etapa lógica de una persona pone un cierto tope o límite para la etapa moral que pueda alcanzar.
Una persona cuya etapa lógica es sólo de operaciones concretas está limitada a las etapas morales preconvencionales (Etapas 1 y 2).
Una persona cuya etapa lógica es sólo parcialmente de operaciones formales, está limitada a las etapas morales convencionales (Etapas 3 y 4).
Mientras que el desarrollo lógico es necesario para el desarrollo moral y le impone límites, la mayoría de los individuos están más altos en la etapa lógica que lo que están en la etapa moral. Como ejemplo, sólo el 50 por ciento de los adolescentes mayores y los adultos (todos en operaciones formales) exhiben un razonamiento moral de principios (Etapas 5 y 6).
Las características que Kohlberg tuvo en cuenta para definir las diferentes etapas de su teoría son las siguientes:
Que los niños pasan a la vez por las secuencias de desarrollo cognitivo y el juicio moral, es decir, no dividen su experiencia en el mundo “físico” y el mundo “social” sino que juegan y piensan en objetos físicos a la vez que se desarrollan con otras personas. En la vida del niño existe una unidad de desarrollo, hay un paralelismo en el desarrollo de conocimiento y afecto, pero los niños parecen progresar algo más rápido en su comprensión del mundo físico que en su comprensión de cómo estructurar relaciones en su mundo social.
El desarrollo de los periodos cognitivos es una condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo de los niveles paralelos sociomorales.
El estadio de razonamiento lógico nos indica el límite alcanzable en el razonamiento moral, aunque no todas las personas logran el límite superior de razonamiento moral que les posibilita el estadio lógico alcanzado.
Todos los procesos básicos implicados en el desarrollo del conocimiento del mundo físico son también fundamentales en el desarrollo social. La adopción de roles o perspectivas sociales es también una capacidad evolutiva y sigue unas secuencias de desarrollo o etapas. El papel del afecto y la comprensión de las emociones (“empatía”), por tanto, va a ser fundamental también en el desarrollo moral, no sólo como una fuerza motivadora sino como una importante fuente de información.
Para explicar la relación que existe entre el razonamiento y la conducta moral es necesario comprender cómo define cada individuo su identidad moral y la importancia que la dimensión moral adquiere en su propia valoración, en el sentido que tiene de sí mismo. La identidad moral proporciona así una de las principales motivaciones para la acción moral, para comprometerse en las propias convicciones, y la acción se convierte en una prueba de consistencia de uno mismo.
Nivel III: Moralidad de los principios morales autónomos.
Las personas que adoptan esta perspectiva se centrarían en cuestiones como:
¿Es este un ejemplo de cómo romper la ley que se pudiera justificar moralmente por la necesidad de salvar la vida de una víctima inocente?
¿Pueden las leyes de esta sociedad modelarse de manera que se prevenga la pérdida de vidas inocentes al tiempo que se mantenga el derecho del farmacéutico a su propiedad?
Según esto, las personas que llegan a este nivel son únicamente una minoría de adultos, a partir de los 22-23 años.
A continuación citamos comentarios de personas de diferentes edades y preguntas que se les hicieron, de lo cual se deduce en que etapa de desarrollo moral se encuentran. ¿Por qué? Porque es el padre.”
Etapa 2. La orientación instrumental-relativista o orientación por el premio personal
ENRIQUE (9 AÑOS): “Juan no debe darle el dinero a su padre. ¿Por qué? Porque el dinero es de Juan.
Etapa 3. La orientación de concordancia interpersonal o de “niño bueno-niña buena”.
ALBERTO (13 AÑOS): “Juan debe darle el dinero a su padre. ¿Qué te parece el comportamiento del padre en esta situación? No me parece muy bien...
Etapa 4. La orientación de “ley y orden”.
RAMÓN (18 AÑOS): “Juan debe negarse y dar el dinero a su padre. ¿Por qué? Porque el padre está abusando de su autoridad. En una situación así el padre no debe pedirle el dinero a su hijo. Juan tiene derecho a utilizar el dinero en aquello para lo que lo ha ganado. Cuando el padre le pide el dinero olvidándose de su promesa no está respetando los derechos de su hijo y es importante que Juan se lo haga saber.
Etapa 5. La orientación legalística o de contrato social.
MARÍA (25 AÑOS): “Heinz debe robar la medicina por ser su mujer o por cualquier otra persona porque el derecho de cualquier ser humano a la vida es superior que el derecho de propiedad... Sin embargo, en este caso la ley defiende al farmacéutico. ¿Cuándo es justa la ley? Cuando defiende los derechos de las personas. ¿Cómo afecta esto al deber de Heinz? En su caso, el conflicto está entre la ley de la propiedad, que defiende los derechos del farmacéutico, y el derecho a la vida de la mujer. Desobedeciendo la ley escrita, Heinz defiende otra ley moral mucho más importante.”
Etapa 6. La orientación de principios éticos universales.
FILÓSOFO: “Lo que hizo Heinz no estaba mal. La distribución de medicamentos escasos debería estar regulada por principios de justicia. En ausencia de dichas reglas, el farmacéutico estaba en su derecho legal, pero en tales circunstancias no tenía queja moral. Aun así, estaba dentro de su derecho moral, a no ser que en su sociedad se desaprobase fuertemente. Mientras que lo que hizo Heinz no estaba mal, ¿no era su deber hacerlo? En este caso, no está mal que Heinz robe el medicamento, pero está más allá de su obligación.
5.1- CRÍTICAS AL CONTENIDO DE LOS ESTADIOS
Han aparecido fuertes críticas de importancia contra la teoría de Kohlberg. Cri¬ticar a Kohlberg porque no de preceptos morales concretos es (en acertada frase de Pilar Román) como acusar a un manual de lógica simbólica de no tocar temas concretos. Algo similar podríamos señalar de las impugnaciones de Vitz a Kohlberg por la ausencia en el sistema kohlbergiano del modelo narrativo (desarrollo de la imaginación moral por medio de historias), así como de las virtudes del "enfoque tradicional".
5.2.- RELATIVISMO MORAL
Como afirma N. Wolterstorff, las acciones sólo son correctas o erróneas con relación a un cierto principio. Así, en relación con el principio de justicia una acción puede ser errónea y en rela¬ción al principio de utilidad puede ser correcta. que ignora Kohlberg.
Según Flanagan, el énfasis en la justicia abstracta y racionalista supone una comprensión altamente defectuosa del gran número de "variedades de personalidad moral".
5.3.- NO RESPONSABILIDAD MORAL
Muy relacionada con esta crítica se halla la que se hace a la no responsabilidad moral que se deriva del modelo de Kohlberg. Como hemos visto, las etapas de Kohlberg están rela¬cionados con las etapas cognitivas de Piaget y que surgen, como aquellos, por equilibrio con el ambiente. Así pues, dentro del sistema de Kohlberg, no puede atribuirse a nadie responsabilidad por sus eleccio¬nes morales: no puede ser moralmente responsable quien ha tenido un desarrollo inadecuado, bien por falta de un entorno apropiado, bien por no tener una madurez cognitiva suficiente para alcanzar estadios morales más altos. Así pues, nadie podría ser culpado por fallos morales. El mismo Kohlberg advirtió esto y reformó su pos¬tura original en la que no admitía una postura valorativa ("judgemental") en la educación moral.
5.4.- ESCASEZ DE ALGUNOS ESTADIOS
Señala P. C. Vitz que diversos estudios empíricos acerca del desarrollo moral arrojan tan sólo un 1% de respuestas postconvencionales (etapas cinco y seis), señalando asimismo que las res¬puestas preconvencionales (etapas uno y dos) son también infre¬cuentes. La amplia ma¬yoría de respuestas quedan, por tanto, en el nivel convencional (etapas tres y cuatro). Si las críticas de esta línea son (quizá) las de mayor consisten¬cia científica, la más dura de ellas es la realizada la etapa sexta, de la que apenas hay evi¬dencia empírica y que llevó al mismo Kohl¬berg a realizar correcciones.
5.5.- VALIDEZ TRANSCULTURAL
Los estudios de validez transcultural confirman esta secuencia hasta cierto punto. Así como una cultura le ayuda a la gente a definir conducta inteligente, también establece los patrones para lo que constituye conducta moral.
5.6.- VALIDEZ EN GRUPOS FEMENINOS
Además, los críticos también han puesto en tela juicio la conveniencia de la definición de moralidad de Kohlberg para las niñas y mujeres.
5.7.- EL PAPEL DE LA EXPERIENCIA
Las investigaciones han descubierto que los juicios morales están fuertemente influidos por la educación y aun por el simple hecho de decirles a los niños las respuestas "correctas" a preguntas que implican un razonamiento moral. Tales descubrimientos cuestionan la posición tradicional del desarrollo cognoscitivo que dice que los niños resuelven de una manera activa sus sistemas morales a través del autodescubrimiento. Esta prueba le presenta a un sujeto seis dilemas morales y luego para cada dilema le pide respuestas a doce enunciados sobre el asunto en cuestión.
6.- CONCLUSIÓN
Ya que las etapas de Kohlberg parecen aplicarse a los hombres norteamericanos, están limitadas en su aplicabilidad a las mujeres y a la gente en las culturas no occidentales. Las preguntas acerca de los métodos de evaluación y de la conexión entre los juicios morales y la conducta moral despiertan serias dudas sobre algunos aspectos de la teoría. Sin embargo, la teoría de Kohlberg ha enriquecido nuestro conocimiento sobre la forma como ocurre el desarrollo moral, ha apoyado la asociación entre la madurez cognoscitiva y la madurez moral y ha estimulado una gran cantidad de investigaciones sobre el desarrollo moral.
Partiendo de las investigaciones y el enfoque piagetiano, Kohlberg ha logrado llevar a desarrollo pleno las teorías de aquél. A partir de Kohlberg y sus colaboradores, se ha realizado un modelo estándar de medida del desarrollo moral (de validez directamente proporcional al grado en que se admitan las técnicas psicométricas en este campo), que ha sido aplicado a la educación moral y explica parte de los fenómenos morales.
Si en el campo de los presupuestos puede considerarse lícito que Kohlberg no tenga en cuenta otras perspectivas morales diferentes, hemos de decir otra cosa en lo referente a la comprobación empírica del modelo de Kohlberg: la pregunta clave que subyace a esta evaluación es: el modelo de Kohlberg, ¿explica satisfactoriamente el desarrollo moral?.
INTELIGENCIA
Universidad Panamericana de Guatemala
Facultad de Educación
Maestría en Andragogía
Medicación y Tecnología III
Tutor: Msc. José Castellanos
Estudiante: Miguel Angel Alonzo
Carné: 0703280
INTELIGENCIA
Los seres humanos expresan formas distintas de comprender y entender ideas o pensamientos complejos, de adaptarse eficaz y eficientemente al entorno, así como aprender de la experiencia, en encontrar formas de razonar, de superar los obstáculos mediante la reflexión. La inteligencia es considerada una capacidad que puede ser moldeada por las condiciones del contexto en el cual el ser humano se desenvuelve y que responde directamente a las necesidades del mismo.
Hasta ahora se ha supuesto que la cognición humana era unitaria y que era posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una única y cuantificable inteligencia, entendida ésta como la capacidad para:
• resolver problemas cotidianos, en el sentido de encontrar a través de la metacognición procesos que le permitan entender el diario vivir y el como enfrentarlo para satisfacer su ingente necesidad no sólo de conocimiento, sino de trabajo y satisfacción de necesidades.
• generar nuevos problemas, a través de resolver los problemas diarios y preguntarse sobre situaciones que aquejan su existencia.
• crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural, que no es más que el ser humano satisfaga sus propias necesidades o bien, las de la sociedad en la cual se desenvuelve.
El estudiante con su entusiasmo característico, con la intención de aprender aquello que le será de utilidad o bien, que satisfaga sus necesidades, con ideas y objetivos claros algunas veces parecen perder la motivación al incorporarse a los procesos de aprendizaje.
Sin embargo, al analizar los programas de aprendizaje que se imparten, nos percatamos que en alguna medida obligamos a nuestros estudiantes a mantener el predominio de las inteligencias lingüística y matemática dando mínima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Aquí el por qué muchos alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias académicas tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye así su aporte al ámbito cultural y social.
Es evidente que tanto el hogar, la escuela y la sociedad son los responsables directos de la educación, ya que ésta es un producto social que responde al modo de producción vigente.
Los estudiantes viven pendientes del reconocimiento de los docentes, tutores o facilitadotes, debido a que éstos son los responsables de los procesos de moldeamiento y modelamiento
Los padres en casa, con estímulo, comprensión y aliento. Los docentes cambiando el enfoque del proceso de aprendizaje. Aplicando el concepto de las inteligencias múltiples, desarrollando estrategias didácticas que consideren las diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento que tiene el individuo. También enriqueciendo los entornos de aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros y objetos a elección del alumno.
Es un hecho que no se puede seguir evaluando a la persona multinteligente a través de una única inteligencia, ya que ello obliga a concebir al estudiante como unidireccional, situación que no es así, puesto que el ser humano es mucho más completo y complejo.
El realizar la transformación del aprendizaje es un trabajo en equipo. En él participan los docentes, desde sus diferentes roles (directivos, profesores maestros), alumnos y padres. Una de las consecuencias más alentadoras y fácilmente observables es el alto nivel de motivación y alegría que se produce en los educandos. Es imprescindible que los docentes sean voluntarios en un proceso de cambio y principalmente de transformación del aprendizaje y que los padres se encuentren informados sobre el mimo, pero es importante recalcar que el modelo a seguir se construye no se copia, para con ello generar responsabilidades compartidas.
Facultad de Educación
Maestría en Andragogía
Medicación y Tecnología III
Tutor: Msc. José Castellanos
Estudiante: Miguel Angel Alonzo
Carné: 0703280
INTELIGENCIA
Los seres humanos expresan formas distintas de comprender y entender ideas o pensamientos complejos, de adaptarse eficaz y eficientemente al entorno, así como aprender de la experiencia, en encontrar formas de razonar, de superar los obstáculos mediante la reflexión. La inteligencia es considerada una capacidad que puede ser moldeada por las condiciones del contexto en el cual el ser humano se desenvuelve y que responde directamente a las necesidades del mismo.
Hasta ahora se ha supuesto que la cognición humana era unitaria y que era posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una única y cuantificable inteligencia, entendida ésta como la capacidad para:
• resolver problemas cotidianos, en el sentido de encontrar a través de la metacognición procesos que le permitan entender el diario vivir y el como enfrentarlo para satisfacer su ingente necesidad no sólo de conocimiento, sino de trabajo y satisfacción de necesidades.
• generar nuevos problemas, a través de resolver los problemas diarios y preguntarse sobre situaciones que aquejan su existencia.
• crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural, que no es más que el ser humano satisfaga sus propias necesidades o bien, las de la sociedad en la cual se desenvuelve.
El estudiante con su entusiasmo característico, con la intención de aprender aquello que le será de utilidad o bien, que satisfaga sus necesidades, con ideas y objetivos claros algunas veces parecen perder la motivación al incorporarse a los procesos de aprendizaje.
Sin embargo, al analizar los programas de aprendizaje que se imparten, nos percatamos que en alguna medida obligamos a nuestros estudiantes a mantener el predominio de las inteligencias lingüística y matemática dando mínima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Aquí el por qué muchos alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias académicas tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye así su aporte al ámbito cultural y social.
Es evidente que tanto el hogar, la escuela y la sociedad son los responsables directos de la educación, ya que ésta es un producto social que responde al modo de producción vigente.
Los estudiantes viven pendientes del reconocimiento de los docentes, tutores o facilitadotes, debido a que éstos son los responsables de los procesos de moldeamiento y modelamiento
Los padres en casa, con estímulo, comprensión y aliento. Los docentes cambiando el enfoque del proceso de aprendizaje. Aplicando el concepto de las inteligencias múltiples, desarrollando estrategias didácticas que consideren las diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento que tiene el individuo. También enriqueciendo los entornos de aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros y objetos a elección del alumno.
Es un hecho que no se puede seguir evaluando a la persona multinteligente a través de una única inteligencia, ya que ello obliga a concebir al estudiante como unidireccional, situación que no es así, puesto que el ser humano es mucho más completo y complejo.
El realizar la transformación del aprendizaje es un trabajo en equipo. En él participan los docentes, desde sus diferentes roles (directivos, profesores maestros), alumnos y padres. Una de las consecuencias más alentadoras y fácilmente observables es el alto nivel de motivación y alegría que se produce en los educandos. Es imprescindible que los docentes sean voluntarios en un proceso de cambio y principalmente de transformación del aprendizaje y que los padres se encuentren informados sobre el mimo, pero es importante recalcar que el modelo a seguir se construye no se copia, para con ello generar responsabilidades compartidas.
jueves, 5 de febrero de 2009
RESUMEN APRENIZAJE MEDIADO
Universidad Panamericana de Guatemala
Facultad de Educación
Maestría en Andragogía
Mediación y Tecnología III
Tutor: Msc. José Castellanos
Estudiante: Miguel Angel Alonzo
Carné: 0703280
RESUMEN
TEORIA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO
La mediación o Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), según Feuerstein "se produce cuando una persona con conocimientos e intenciones media entre el mundo y otro ser humano, creando en el individuo la propensión al cambio". El mediador puede ser sujeto curricular toda vez sea responsable de la formación del sujeto.
El aprendizaje puede adquirirse por medio de la exposición directa a la experiencia, incluyendo la realimentación de la propia conducta, y mediante el proceso de experiencia de aprendizaje mediado o mediación.
Existen tres implicaciones en el aprendizaje mediado a diferencia de la exposición directa a los estímulos:
1. Ayuda a desarrollar en el niño los prerrequisitos de aprendizaje.
2. Prepara al individuo para llevar a cabo aprendizaje a través de experiencias directas a los estímulos ambientales.
3. Nunca es demasiado tarde para empezar a mediar a un individuo, siempre se pueden encontrar canales por los cuales podamos ofrecer adaptaciones para mediar y corregir las deficiencias.
En esta teoría no cualquier interacción entre el mediador y el sujeto es considerada una experiencia de aprendizaje mediado.
Criterios de mediación
Feuerstein plantea una serie de criterios para interactuar que el mediador debe contemplar e integrar en su comunicación con el alumno.
Los criterios más importantes que deben considerarse son:
1. Mediación de la intencionalidad y la reciprocidad
Intencionalidad. La intencionalidad es tener un propósito, un objetivo, una intención y estar consciente de ellos al mediar a los alumnos.
Reciprocidad. Tiene que ver con la actitud del maestro hacia sus alumnos, hacerlos sentir involucrados en el proceso de su propio aprendizaje y crear situaciones que los motiven a responder de muy diversas formas.
2. Mediación de la trascendencia
La trascendencia se refiere a una orientación general del alumno por parte del mediador hacia la expansión del sistema de necesidades y el establecimiento de objetivos que van más allá del aquí y el ahora.
3. Mediación del significado
La mediación del significado consiste en presentar las situaciones de aprendizaje de forma interesante y relevante para el niño, de manera que se implique activa y emocionalmente en la tarea o actividad.
Facultad de Educación
Maestría en Andragogía
Mediación y Tecnología III
Tutor: Msc. José Castellanos
Estudiante: Miguel Angel Alonzo
Carné: 0703280
RESUMEN
TEORIA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO
La mediación o Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), según Feuerstein "se produce cuando una persona con conocimientos e intenciones media entre el mundo y otro ser humano, creando en el individuo la propensión al cambio". El mediador puede ser sujeto curricular toda vez sea responsable de la formación del sujeto.
El aprendizaje puede adquirirse por medio de la exposición directa a la experiencia, incluyendo la realimentación de la propia conducta, y mediante el proceso de experiencia de aprendizaje mediado o mediación.
Existen tres implicaciones en el aprendizaje mediado a diferencia de la exposición directa a los estímulos:
1. Ayuda a desarrollar en el niño los prerrequisitos de aprendizaje.
2. Prepara al individuo para llevar a cabo aprendizaje a través de experiencias directas a los estímulos ambientales.
3. Nunca es demasiado tarde para empezar a mediar a un individuo, siempre se pueden encontrar canales por los cuales podamos ofrecer adaptaciones para mediar y corregir las deficiencias.
En esta teoría no cualquier interacción entre el mediador y el sujeto es considerada una experiencia de aprendizaje mediado.
Criterios de mediación
Feuerstein plantea una serie de criterios para interactuar que el mediador debe contemplar e integrar en su comunicación con el alumno.
Los criterios más importantes que deben considerarse son:
1. Mediación de la intencionalidad y la reciprocidad
Intencionalidad. La intencionalidad es tener un propósito, un objetivo, una intención y estar consciente de ellos al mediar a los alumnos.
Reciprocidad. Tiene que ver con la actitud del maestro hacia sus alumnos, hacerlos sentir involucrados en el proceso de su propio aprendizaje y crear situaciones que los motiven a responder de muy diversas formas.
2. Mediación de la trascendencia
La trascendencia se refiere a una orientación general del alumno por parte del mediador hacia la expansión del sistema de necesidades y el establecimiento de objetivos que van más allá del aquí y el ahora.
3. Mediación del significado
La mediación del significado consiste en presentar las situaciones de aprendizaje de forma interesante y relevante para el niño, de manera que se implique activa y emocionalmente en la tarea o actividad.
PROPUESTA APRENDIZAJE MEDIADO
UNIVERSIDAD PANAMERICANA DE GUATEMALA
FACULTAD DE EDUCACION
MAESTRIA EN ANDRAGOGIA
INVESTIGACION III
TUTOR: Msc. JOSE CASTELLANOS
PROPUESTA
APRENDIZAJE
MEDIADO EN LA EDUCACION UNIVERSITARIA
Miguel Angel Alonzo
APRENDIZAJE MEDIADO EN
LA EDUCACION UNIVERSITARIA
I.- INTRODUCCION:
La mediación o Experiencia de Aprendizaje Mediado ,se produce cuando una persona con conocimientos e intenciones media entre el mundo y otro ser humano, creando en el individuo la propensión al cambio y permita el desarrollo de nuevos conocimientos partiendo de los ya existentes, pero también que estos conocimientos sean significativos. El mediador puede ser el maestro, los padres, o cualquier adulto responsable de la formación del sujeto, entiendo que dentro de la universidad el participante aprenderá aquello que le es de utilidad o bien, que le ayuda a satisfacer necesidades.
El objetivo principal de la Experiencia del Aprendizaje Mediado es ofrecer al participante las herramientas adecuadas para enriquecerse de los estímulos; que el mismo sea consciente de su desarrollo; la formación de una concepción del mundo propia en la solución de problemas relacionados con la vida práctica; desarrollar una actitud autónoma, activa y autodidacta, la cual garantice la adquisición, asimilación y la aplicación de conocimientos.
La presente propuesta gira en torno al aprendizaje mediado en el aula universitaria bajo un modelo constructivista y un enfoque de aprendizaje significativo, involucrando dentro de ella tres criterios: Mediación de la intencionalidad y la reciprocidad, 2.- Mediación de la Trascendencia y 3.- Mediación del Signficado y que lleve al estudiante a identificarse con este aprendizaje como un proceso de desarrollo personal y social, pero que también satisfaga las necesidades institucionales y que responda a las exigencias internacionales.
II.- JUSTIFICACION:
Esta propuesta se desarrolla dentro del marco de concebir el aprendizaje mediado como un elemento esencial y estructural dentro del currículo universitario, de una forma ordenanda y dosificada, promoviendo un aprendizaje más eficiente y más efictivo, utilizando para ello estrategias de aprendizaje.
El aprendizaje mediado como proceso permite incidir directa e indirectamente dentro de la sociedad y el estadio histórico en el cual se desarrolla, lográndo con el la satisfacción de necesidades o bien, la generación de nuevos conocimientos bajo el marco de las leyes de la dialéctica.
El aprendizaje mediado en la educación universitaria ha de ser parte de la dinámica docente de la institución educativa y que permita a través de ella no sólo el crecimiento del estudiante, sino también su desarrollo y que éste sea capaz de concebir a al aprendizaje como un proceso no acabado y en constante desarrollo y de allí entonces pueda desarrollarlo de manera conciente, congruente y consecuente, pero por otro lado que el esquema de aprendizaje sea gradado y que también permita ser operativizado dentro del contexto universitario.
III.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El aprendizaje mediado en la educación universitaria es realmente un problema no solventando en muchas instituciones educativas universitarias, ya que el mismo es visto como un proceso de transmisión de conocimientos, bajo un modelo educativo tradicional que no fomenta el desarrollo intelectual, sino más bien, el aprendizaje memorísta. El aprendizaje mediado es un proceso que requiere inicialmente atención por parte de las autoridades univesitaria y de los mismos docentes de la institución.
La situación del aprendizaje en una institución univesitaria es sumamente complejo, ya que muchas veces se ve como un componente aislado y no integral, también su concepción ha llevado a considerar al aprendizaje como una simple transferencia de conocimientos y no como un proceso de creación o recreación de conocimientos que permita el obtener impacto en la sociedad misma
El aprendizaje mediado en la institución universitaria ha de ser inicialmente un compromiso institucional que persiga el desarrollo individual y social, pero que también responda la exigencia internacionales y promover el desarrollo como una competencia a alcanzar y desarrollar por parte del docente y del discente, tal el planteamiento del proyecto tuning, que define al aprendizaje como una compromiso general y específico, pero también el aprendizaje medido ha de estar respaldado técnicamente por docentes que conozcan y lo manejen adecuadamente.
IV.- ESTRATEGIAS:
IV.1.- Impulsar elaprendizaje mediado en la institución universitaria como eje estratégico, horizontal y transversal dentro del currículo universitario, que permita el desarrollo individual y grupal de sus participantes.
IV.2.- Desallorrar los criterios de mediación de la intencionalidad y la reciprocidad, mediación de la trascendencia y mediación del significado investigaciones dentro de la institución universitaria que busquen el desarrollo de nuevo conocimientos y/o la satisfacción de necesidades individuales y sociales, que respondan al estadio histórico en el cual se desarrollen.
IV.3.- Implementar procesos de actualización docente en el área del aprendizaje mediado dentro de un marco constructivista-significativo, como un modelo contemporáneo que permita partir de los conocimientos previos del estudiante.
V.- OBJETIVOS
V.1.- GENERAL:
V.1.1.- Desarrollar el aprendizaje mediado en la institución universitaria, dentro de un modelo constructivista con enfoque significativo, que permita el desarrollo de nuevos conocimientos y/o la satisfacción de necesidades, aplicando los criterios de mediación de la intencionalidad y reciprocidad; mediación de la trascendencia y mediación del significado.
V.2.- ESPECIFICOS:
V.2.1.- Analizar el aprendizaje mediado como proceso bajo enfoques contemporáneos, que permitan tener una dimensión clara y definida del mismo., para generar su aplicación dentro y fuera de la institución universitaria.
V.2.2.- Aplicar los criterios de mediación de la intencionalidad; mediación de la trascendencia y mediación del significado dentro del aprendizaje mediado, utilizando para ello experiencias de aprendizaje mediado.
V.2.3.- Establecer estrategias de aprendizaje mediado que permitan al facilitador y al tutor identificarse con modelos educativos contemporáneos.
V.2.4.- Promover el desarrollo del aprendizaje mediado dentro de un modelo educativo constructivista con un enfoque significativo, para llegar a la aplicación de los nuevos conocimientos.
VI.- RESULTADOS
VI.1.- Los participantes puedan tener una concepción clara y defina del aprendizaje mediado como proceso y como una actividad regular y cotidiana de todos los seres humanos.
VI.2.- Los participantes serán capaces de manejar el aprendizaje mediado y sus correspondientes criterios, como proceso curricular, el cual será apoyado por los sujetos y elementos curriculares.
VI.3.- Los participantes aprenderán dentro de los marcos de desarrollo establecidos por autores contemporáneos, bajo un modelo constructivista con enfoque significativo, utilizando para ello aprendizaje mediado.
VI.4.- Los participantes desarrollarán el aprendizaje mediado visualizandolo como un proceso integral que propicia el desarrollo inidividual y social.
VI.5.- Los participantes aplicarán el aprendizaje mediado para la generación de nuevos conocimientos y/o la satisfacción de necesidades, dentro de su contexto y estadio histórico correspondiente.
VII.- ACCIONES
VII.1.- Definir el aprendizaje mediado como elemento curricular, dentro de la institución educativa.
VII.2.- Establecer el aprendizaje mediado como eje estratégico tanto horizontal como transversal a nivel institucional y de aula.
VII.3.- Planficar, organizar, desarrollar, monitorear, supervisar y evaluar el aprendizaje mediado dentro del tendido curricular, para efectivizarlo de mejor forma.
VII.4.- Desarrollar procesos de tutoria para el desarrollo del aprendizaje mediado en la institución universtaria., para conseguir avances en el desarrollo de la mismo.
VII.5.- Promover jornadas de actualización sobre aprendizaje mediados para docentes, discentes, autoridades y los participantes en el proceso de aprendizaje, basándose en un proceso de capacitación definida.
VII.6.- Generar el aprendizaje mediado dentro del aula, para que los participantes se familiaricen con el y la apliquen dentro de su contexto.
VII.7.- Establecer el aprendizaje mediado como eje longitudinal y transversal dentro del trabajo de aula y de la institución educativa.
VII.8.- Desarrollar teórica y prácticamente el aprendizaje mediado dentro del aula y de la institución universitaria.
VIII.- CRONOGRAMA:
No. Actividad F M A M J J A S O N D
1 Revisión currículo x X
2 Revisión tendido curricular x X
3 Presentación esquema curricular X
4 Presentación tendido curricular X
5 Definción del aprendizaje mediado x x
6 Planficación del desarrollo del aprendizaje mediado x x
7 Organización del aprendizaje mediado x x x
8 Desarrollo del aprendizaje mediado dentro del aula x x x x x x x x
9 Monitoreo del aprendizaje mediado x x x x x x
10 Supervisión del aprendizaje mediado x x x x x x
11 Evaluación del aprendizaje mediado x x x x x x x x
12 Tutoría del aprendizaje mediado x x x x x x x x x x x
13 Actualización docente en torno al aprendizaje mediado x x x x x x x x x x x
14 Desarrollo del aprendizaje mediado dentro del aula universitaria x x x x x x x x x x x
15 Presentación de resultados x x
IX.- MEDOTODOLOGIA
IX.1.- Desarrollo de diagnóstico a nivel institucional, para llegar a un diagnóstico a nivel del aula.
IX.2.- Análisis de la problemática:
IX.-3.- Ejecución de planificación.
IX.4.- Elaboración de instrumentos de verificación para el diagnóstico.
IX.5.- Inducción al personal responsable del aprendizaje mediado.
IX.5.- Desarrollo de la propuesta.
IX.6.- Evaluación de la propuesta.
X.- MONITOREO
Dar seguimiento durante la ejecución para verificar que lo planificado se esté desarrollando de lo forma adecuada, caso contrario implentar correctivos para alcanzar los resultados planteados en la propuesta.
XI.- EVALUACION
Se desarrollará la evaluación desde los siguientes parámetros:
XI.1.- Evaluación Ex – ante:
Que significa desarrollar un proceso de diagnóstico con los estudiantes para establecer, bajo el modelo constructivista, cuales son sus conocimientos previos y aprovechar los mismos para que sean punto de enlace con los nuevos conocimientos, para ello se pueden utilizar instrumentos, tales como entrevista, encuesta, cuestionarios, etc, dentro del marco del aprendizaje mediado.
XI.2.- Evaluación de Proceso:
Para establecer el nivel de avance que han tenido los participantes durante el desarrollo del aprendizaje mediado.
XI.3.- Evaluación Ex – post:
Implica el proceso de evaluación final dentro del marco de la institución educativa.
XI.4.- Evaluación de Resultados:
Lo que implica el establecer el nivel de logro de los objetivos que se han planteado y como los participantes los han alcanzado.
XI.5.- Evaluación de Impacto:
Es establecer la incidencia que el proceso ha tenido a nivel personal y a nivel social.
FACULTAD DE EDUCACION
MAESTRIA EN ANDRAGOGIA
INVESTIGACION III
TUTOR: Msc. JOSE CASTELLANOS
PROPUESTA
APRENDIZAJE
MEDIADO EN LA EDUCACION UNIVERSITARIA
Miguel Angel Alonzo
APRENDIZAJE MEDIADO EN
LA EDUCACION UNIVERSITARIA
I.- INTRODUCCION:
La mediación o Experiencia de Aprendizaje Mediado ,se produce cuando una persona con conocimientos e intenciones media entre el mundo y otro ser humano, creando en el individuo la propensión al cambio y permita el desarrollo de nuevos conocimientos partiendo de los ya existentes, pero también que estos conocimientos sean significativos. El mediador puede ser el maestro, los padres, o cualquier adulto responsable de la formación del sujeto, entiendo que dentro de la universidad el participante aprenderá aquello que le es de utilidad o bien, que le ayuda a satisfacer necesidades.
El objetivo principal de la Experiencia del Aprendizaje Mediado es ofrecer al participante las herramientas adecuadas para enriquecerse de los estímulos; que el mismo sea consciente de su desarrollo; la formación de una concepción del mundo propia en la solución de problemas relacionados con la vida práctica; desarrollar una actitud autónoma, activa y autodidacta, la cual garantice la adquisición, asimilación y la aplicación de conocimientos.
La presente propuesta gira en torno al aprendizaje mediado en el aula universitaria bajo un modelo constructivista y un enfoque de aprendizaje significativo, involucrando dentro de ella tres criterios: Mediación de la intencionalidad y la reciprocidad, 2.- Mediación de la Trascendencia y 3.- Mediación del Signficado y que lleve al estudiante a identificarse con este aprendizaje como un proceso de desarrollo personal y social, pero que también satisfaga las necesidades institucionales y que responda a las exigencias internacionales.
II.- JUSTIFICACION:
Esta propuesta se desarrolla dentro del marco de concebir el aprendizaje mediado como un elemento esencial y estructural dentro del currículo universitario, de una forma ordenanda y dosificada, promoviendo un aprendizaje más eficiente y más efictivo, utilizando para ello estrategias de aprendizaje.
El aprendizaje mediado como proceso permite incidir directa e indirectamente dentro de la sociedad y el estadio histórico en el cual se desarrolla, lográndo con el la satisfacción de necesidades o bien, la generación de nuevos conocimientos bajo el marco de las leyes de la dialéctica.
El aprendizaje mediado en la educación universitaria ha de ser parte de la dinámica docente de la institución educativa y que permita a través de ella no sólo el crecimiento del estudiante, sino también su desarrollo y que éste sea capaz de concebir a al aprendizaje como un proceso no acabado y en constante desarrollo y de allí entonces pueda desarrollarlo de manera conciente, congruente y consecuente, pero por otro lado que el esquema de aprendizaje sea gradado y que también permita ser operativizado dentro del contexto universitario.
III.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El aprendizaje mediado en la educación universitaria es realmente un problema no solventando en muchas instituciones educativas universitarias, ya que el mismo es visto como un proceso de transmisión de conocimientos, bajo un modelo educativo tradicional que no fomenta el desarrollo intelectual, sino más bien, el aprendizaje memorísta. El aprendizaje mediado es un proceso que requiere inicialmente atención por parte de las autoridades univesitaria y de los mismos docentes de la institución.
La situación del aprendizaje en una institución univesitaria es sumamente complejo, ya que muchas veces se ve como un componente aislado y no integral, también su concepción ha llevado a considerar al aprendizaje como una simple transferencia de conocimientos y no como un proceso de creación o recreación de conocimientos que permita el obtener impacto en la sociedad misma
El aprendizaje mediado en la institución universitaria ha de ser inicialmente un compromiso institucional que persiga el desarrollo individual y social, pero que también responda la exigencia internacionales y promover el desarrollo como una competencia a alcanzar y desarrollar por parte del docente y del discente, tal el planteamiento del proyecto tuning, que define al aprendizaje como una compromiso general y específico, pero también el aprendizaje medido ha de estar respaldado técnicamente por docentes que conozcan y lo manejen adecuadamente.
IV.- ESTRATEGIAS:
IV.1.- Impulsar elaprendizaje mediado en la institución universitaria como eje estratégico, horizontal y transversal dentro del currículo universitario, que permita el desarrollo individual y grupal de sus participantes.
IV.2.- Desallorrar los criterios de mediación de la intencionalidad y la reciprocidad, mediación de la trascendencia y mediación del significado investigaciones dentro de la institución universitaria que busquen el desarrollo de nuevo conocimientos y/o la satisfacción de necesidades individuales y sociales, que respondan al estadio histórico en el cual se desarrollen.
IV.3.- Implementar procesos de actualización docente en el área del aprendizaje mediado dentro de un marco constructivista-significativo, como un modelo contemporáneo que permita partir de los conocimientos previos del estudiante.
V.- OBJETIVOS
V.1.- GENERAL:
V.1.1.- Desarrollar el aprendizaje mediado en la institución universitaria, dentro de un modelo constructivista con enfoque significativo, que permita el desarrollo de nuevos conocimientos y/o la satisfacción de necesidades, aplicando los criterios de mediación de la intencionalidad y reciprocidad; mediación de la trascendencia y mediación del significado.
V.2.- ESPECIFICOS:
V.2.1.- Analizar el aprendizaje mediado como proceso bajo enfoques contemporáneos, que permitan tener una dimensión clara y definida del mismo., para generar su aplicación dentro y fuera de la institución universitaria.
V.2.2.- Aplicar los criterios de mediación de la intencionalidad; mediación de la trascendencia y mediación del significado dentro del aprendizaje mediado, utilizando para ello experiencias de aprendizaje mediado.
V.2.3.- Establecer estrategias de aprendizaje mediado que permitan al facilitador y al tutor identificarse con modelos educativos contemporáneos.
V.2.4.- Promover el desarrollo del aprendizaje mediado dentro de un modelo educativo constructivista con un enfoque significativo, para llegar a la aplicación de los nuevos conocimientos.
VI.- RESULTADOS
VI.1.- Los participantes puedan tener una concepción clara y defina del aprendizaje mediado como proceso y como una actividad regular y cotidiana de todos los seres humanos.
VI.2.- Los participantes serán capaces de manejar el aprendizaje mediado y sus correspondientes criterios, como proceso curricular, el cual será apoyado por los sujetos y elementos curriculares.
VI.3.- Los participantes aprenderán dentro de los marcos de desarrollo establecidos por autores contemporáneos, bajo un modelo constructivista con enfoque significativo, utilizando para ello aprendizaje mediado.
VI.4.- Los participantes desarrollarán el aprendizaje mediado visualizandolo como un proceso integral que propicia el desarrollo inidividual y social.
VI.5.- Los participantes aplicarán el aprendizaje mediado para la generación de nuevos conocimientos y/o la satisfacción de necesidades, dentro de su contexto y estadio histórico correspondiente.
VII.- ACCIONES
VII.1.- Definir el aprendizaje mediado como elemento curricular, dentro de la institución educativa.
VII.2.- Establecer el aprendizaje mediado como eje estratégico tanto horizontal como transversal a nivel institucional y de aula.
VII.3.- Planficar, organizar, desarrollar, monitorear, supervisar y evaluar el aprendizaje mediado dentro del tendido curricular, para efectivizarlo de mejor forma.
VII.4.- Desarrollar procesos de tutoria para el desarrollo del aprendizaje mediado en la institución universtaria., para conseguir avances en el desarrollo de la mismo.
VII.5.- Promover jornadas de actualización sobre aprendizaje mediados para docentes, discentes, autoridades y los participantes en el proceso de aprendizaje, basándose en un proceso de capacitación definida.
VII.6.- Generar el aprendizaje mediado dentro del aula, para que los participantes se familiaricen con el y la apliquen dentro de su contexto.
VII.7.- Establecer el aprendizaje mediado como eje longitudinal y transversal dentro del trabajo de aula y de la institución educativa.
VII.8.- Desarrollar teórica y prácticamente el aprendizaje mediado dentro del aula y de la institución universitaria.
VIII.- CRONOGRAMA:
No. Actividad F M A M J J A S O N D
1 Revisión currículo x X
2 Revisión tendido curricular x X
3 Presentación esquema curricular X
4 Presentación tendido curricular X
5 Definción del aprendizaje mediado x x
6 Planficación del desarrollo del aprendizaje mediado x x
7 Organización del aprendizaje mediado x x x
8 Desarrollo del aprendizaje mediado dentro del aula x x x x x x x x
9 Monitoreo del aprendizaje mediado x x x x x x
10 Supervisión del aprendizaje mediado x x x x x x
11 Evaluación del aprendizaje mediado x x x x x x x x
12 Tutoría del aprendizaje mediado x x x x x x x x x x x
13 Actualización docente en torno al aprendizaje mediado x x x x x x x x x x x
14 Desarrollo del aprendizaje mediado dentro del aula universitaria x x x x x x x x x x x
15 Presentación de resultados x x
IX.- MEDOTODOLOGIA
IX.1.- Desarrollo de diagnóstico a nivel institucional, para llegar a un diagnóstico a nivel del aula.
IX.2.- Análisis de la problemática:
IX.-3.- Ejecución de planificación.
IX.4.- Elaboración de instrumentos de verificación para el diagnóstico.
IX.5.- Inducción al personal responsable del aprendizaje mediado.
IX.5.- Desarrollo de la propuesta.
IX.6.- Evaluación de la propuesta.
X.- MONITOREO
Dar seguimiento durante la ejecución para verificar que lo planificado se esté desarrollando de lo forma adecuada, caso contrario implentar correctivos para alcanzar los resultados planteados en la propuesta.
XI.- EVALUACION
Se desarrollará la evaluación desde los siguientes parámetros:
XI.1.- Evaluación Ex – ante:
Que significa desarrollar un proceso de diagnóstico con los estudiantes para establecer, bajo el modelo constructivista, cuales son sus conocimientos previos y aprovechar los mismos para que sean punto de enlace con los nuevos conocimientos, para ello se pueden utilizar instrumentos, tales como entrevista, encuesta, cuestionarios, etc, dentro del marco del aprendizaje mediado.
XI.2.- Evaluación de Proceso:
Para establecer el nivel de avance que han tenido los participantes durante el desarrollo del aprendizaje mediado.
XI.3.- Evaluación Ex – post:
Implica el proceso de evaluación final dentro del marco de la institución educativa.
XI.4.- Evaluación de Resultados:
Lo que implica el establecer el nivel de logro de los objetivos que se han planteado y como los participantes los han alcanzado.
XI.5.- Evaluación de Impacto:
Es establecer la incidencia que el proceso ha tenido a nivel personal y a nivel social.
martes, 3 de febrero de 2009
PRESENTACION
ES UN GUSTO SALUDARLES, MI NOMBRE ES MIGUEL ALONZO, ESTUDIANTE DE LA MAESTRIA EN ANDRAGOGIA DE LA UNIVERSIDAD PANAMERICANA DE GUATEMALA.
HE ESTADO LEYENDO LOS DOS DOCUMENTOS INICIALES DE TRABAJO Y ME IMPRESIONAN EN CUANTO A SU CONTENIDO Y SU MANIFESTACION LITERARIA
SALUDOS
HE ESTADO LEYENDO LOS DOS DOCUMENTOS INICIALES DE TRABAJO Y ME IMPRESIONAN EN CUANTO A SU CONTENIDO Y SU MANIFESTACION LITERARIA
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